Zinātnes Vēstnesis

Ne viss ir tik vienkārši, katrs gadījums ir un būs individuāls//"Zinātnes Vēstnesis"

Foto: T. Grīnbergs, LU KID. Foto: T. Grīnbergs, LU KID.

“Toreiz augstskolā 80. gadu beigās mūs gatavoja strādāt klasēs, kurās ir sapulcināti “ideālie” bērni – visiem ir augsta motivācija mācīties, nav nekādu grūtību, visi spējīgi apgūt mācību saturu, tikai gaida, kad skolotājs piedāvās tādu iespēju. [..] Vairumā gadījumu vispārējās skolās tolaik arī nebija bērnu ar speciālajām vajadzībām. [..] skolotāju izpratne joprojām ir ļoti dažāda. Daļa skolotāju uzskata, ka “šos bērnus” jāizglīto kādam citam un kaut kur citur. [..] Tomēr arvien vairāk ir tādu skolotāju, kas fundamentāli maina domāšanu, uztverot dažādību klasē kā normālu parādību un meklējot pedagoģiskus paņēmienus, kā tai pielāgoties. Faktiski katram skolotājam katrā klasē būtu jāstrādā iekļaujoši, jo jau tagad klases ir neviendabīgas – par to liecina gan dažādie skolēnu sasniegumi, gan ikviena skolēna dažādās mācību vajadzības. [..] Lai gan progress ir manāms, tomēr jāatzīst, ka viss nenotiek tik ātri kā gribētos. [..] Varbūt paši to īsti neapzināmies, taču skatoties globāli, mēs visi jau pēdējos 30 gadus atrodamies izglītības transformācijas procesā demokrātiskas un humānas sabiedrības virzienā. Esam fundamentāli nostiprinājuši vairākus principus izglītībā. Viens no būtiskākajiem ir vienlīdzības princips. Vēl 90. gadu sākumā, kad sāku interesēties par šiem jautājumiem, uzskatīja, ka ir daļa bērnu ar speciālajām vajadzībām, kurus nav iespējams izglītot, tikai aprūpēt. Daļa no viņiem tad arī atradās mājās vai aprūpes institūcijās. 1998. gada Izglītības likumā tika definēts, ka visiem ir tiesības uz izglītību. Šāda fundamentāla domāšanas maiņa, kas atspoguļojas Latvijas izglītības politiskajā virzībā uz iekļaujošo izglītību, joprojām nereti tiek apšaubīta, jo, lai gan teorētiski piekrītam šim principam, praksē ne vienmēr zinām, kā tas īstenojams. Man pašai primāri tas ir humānisma un cilvēcības aspekts. Vienmēr domāju, – ko par šo jautājumu teiktu pats bērns un viņa vecāki. [..] Tomēr būtisks ir secinājums, ka iekļaujošā izglītība nevienai bērnu grupai nedara nekādu ļaunumu vai nepasliktina kādas grupas iespējas uz kvalitatīvu izglītību. Nereti tieši šāds mīts dzīvo arī Latvijas skolās, ka, iekļaujot bērnu ar speciālajām vajadzībām, no tā noteikti cietīs pārējie bērni. [..] Faktiski iekļaujošā izglītība risina to, kā sistēmas reaģē uz šo dažādību. Līdz ar to šis skatījums uz iekļaujošo izglītību nozīmē niansētāki vērtēt ieguvumus katrā konkrētajā gadījumā. Ne viss ir tik vienkārši, katrs gadījums ir un būs individuāls” laikrakstam “Zinātnes Vēstnesis” saka Latvijas Universitātes Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultātes profesore, vadošā pētniece Dr.paed. Dita Nīmante.

Laikraksts "Zinātnes Vēstnesis" 10 (637), 2023. gada 27. novembris (PDF)

Ne viss ir tik vienkārši, katrs gadījums ir un būs individuāls

 

Pirms 14 gadiem viena no pirmajām Latvijā aizstāvējāt savu doktora darbu par iekļaujošo izglītību. Kopš tā brīža esat arī Latvijā viena no atzītākajām pētniecēm un mācībspēkiem iekļaujošās izglītības jautājumos. Lai arī citur pasaulē iekļaujošās izglītības jautājumus aktualizē kopš pagājušā gadsimta 70. gadiem, Latvijā 2008. gadā tas bija jaunums. Kas jūs pamudināja izvēlēties šo tēmu?

Promocijas darbu aizstāvēju 2008. gadā, taču pati tēma man kļuva aktuāla ilgu laiku pirms tam. Tā nāca no profesionālās prakses un problēmām, ko vēlējos risināt. 90. gados strādāju gan par skolas vadītāju, gan par skolotāju vispārējā klasē, un, līdzīgi kā to mēģina saprast daudzi Latvijas skolotāji šodien, arī es toreiz centos izprast, kā vispārējā skolā iespējams organizēt darbu, ja klasē integrēti bērni ar speciālām vajadzībām. Tāpat kā citas tā brīža skolotājas, nebiju izglītota par šiem jautājumiem. Toreiz augstskolā 80. gadu beigās mūs gatavoja strādāt klasēs, kurās ir sapulcināti “ideālie” bērni – visiem ir augsta motivācija mācīties, nav nekādu grūtību, visi spējīgi apgūt mācību saturu, tikai gaida, kad skolotājs piedāvās tādu iespēju.

Meklējot atbildes uz šiem jautājumiem, uzsāku savu pētnieces ceļu. Toreiz īsti nebija iespēju mācīties no citu kolēģu pieredzes. Vairumā gadījumu vispārējās skolās tolaik arī nebija bērnu ar speciālajām vajadzībām. Līdz ar to atbildes bija jāmeklē citur pasaulē, pieredzē, grāmatās, pētījumos. Svarīgi piebilst, ka toreiz Latvijā vēl runājām par bērnu ar invaliditāti integrāciju vispārējā skolā. Ar iekļaujošās izglītības jēdzienu plašāku pedagogu sabiedrību pirmo reizi iepazīstināja profesors Geofs Lindsejs no Vorikas universitātes (Lielbritānija), kas 1998. gadā piedalījās privātās skolas “Patnis” ar Lielbritānijas Padomes Latvijā un Sorosa fonda atbalstu rīkotajā seminārā “Speciālās izglītības laboratorija sākumskolas un pamatskolas skolotājiem”. Interesanti, ka toreiz šajā seminārā skolotāji uzdeva tos pašus jautājumus, ko turpina uzdod šodien: vai iekļaujošā klasē skolotājam jāveido attiecīgi 25 stundu plāni, lai nodrošinātu katra bērna mācīšanās vajadzības?

Starp citu, toreiz arī uzzinājām, ka pasaules praksei esam iepalikuši par aptuveni 20–30 gadiem. Vienlaikus tas bija unikāls laiks, kad mums bija iespēja uzzināt par pašiem zināmākajiem pasaules zinātniekiem un mācīties no tiem, tiekoties ar viņiem personiski, piemēram, prof. Martinu Rousu un prof. Lani Florianu no Lielbritānijas. Tieši Lani Floriana 2010. gadā konceptualizēja iekļaujošās pedagoģijas jēdzienu, nodalot to no iekļaujošās izglītības.

Runājot par manu formālās izglītības ceļu, likumsakarīgi, ka tālāk devos studēt uz Liepājas Universitāti, kas bija spēcīga speciālās izglītības jautājumos, kur prof. A. Samusevičas vadībā izstrādāju darbu par bērnu ar specialajām vajadzībām integrāciju vispārējā skolā. Vēlāk pēc prof. Zandas Rubenes mudinājuma studijas doktorantūrā uzsāku Latvijas Universitātes (LU) Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultātē. Paralēli mani uzrunāja prof. A. Krūze, kas jau tolaik izprata iekļaujošās izglītības nozīmi, un aicināja uzsākt darba gaitas LU.

Savā doktora darbā izstrādājāt trīs iekļaujošās izglītības interpretācijas pieejas: 1) iekļaujošā izglītība kā speciālā izglītība, 2) iekļaujošā izglītība kā integrācija, 3) iekļaujošās izglītības pieeja, kur iekļaujošās izglītības subjekts ir jebkurš skolēns un iekļaujošās izglītības objekts – jebkura izglītības iestāde. Kā jūs raksturotu pašreizējo izpratni par iekļaujošo izglītību Latvijā skolu vidē?

Lai atbildētu uz šo jautājumu godprātīgi, būtu jābūt īstenotam pētījumam, kas izvērtētu, kur mēs pašlaik kā Latvijas skolotāji atrodamies savā izpratnē. Ikdienā strādāju ne vien ar studentiem, topošiem un esošiem skolotājiem, bet arī tālākizglītībā dažādos Latvijas novados, līdz ar to subjektīvi varu teikt, ka skolotāju izpratne joprojām ir ļoti dažāda. Daļa skolotāju uzskata, ka “šos bērnus” jāizglīto kādam citam un kaut kur citur. Daļai skolotāju nav nekas pretī, ja “tas” bērns ir klasē, taču tad, lai kāds nāk klasē, sēž viņam blakus un arī ar viņu strādā, galvenais, lai netraucē skolotājam darīt savu darbu. Tomēr arvien vairāk ir tādu skolotāju, kas fundamentāli maina domāšanu, uztverot dažādību klasē kā normālu parādību un meklējot pedagoģiskus paņēmienus, kā tai pielāgoties. Faktiski katram skolotājam katrā klasē būtu jāstrādā iekļaujoši, jo jau tagad klases ir neviendabīgas – par to liecina gan dažādie skolēnu sasniegumi, gan ikviena skolēna dažādās mācību vajadzības.

Kā apgalvo Kerola Tomlinsone, ir vairākas mācību vajadzības – gatavība apgūt mācību saturu (piemēram, skolēns, kas ir slimojis, atgriežas klasē, viņš būs izlaidis divas tēmas, jutīsies slikti, jo nesapratīs, kas stundā notiek, – tātad arī viņam būs vajadzīgs atbalsts), dažādas intereses, dažādi mācību profili (piemēram, kultūratšķirības u. c.). Tāpat klasē papildus var ienākt kāds bērns ar vēl speciālākām vajadzībām. Ja mācību process klasē nav iekļaujošs vai elastīgs, diezgan likumsakarīgi, ka šāda bērna ienākšana klasē skolotājam būs liela traģēdija. Lai gan progress ir manāms, tomēr jāatzīst, ka viss nenotiek tik ātri kā gribētos. Ne visos gadījumos skolotājiem ir iekļaujošā skolotāja domāšana. Rīgā 2019. gadā īstenotajā pētījumā (kopā ar Dr.paed. Maiju Kokari) konstatējām, ka tikai 10% skolotāju pēc būtības jūtas komfortabli, strādājot iekļaujošā klasē.

Latvijas masu medijos un sociālajos tīklos pēdējā gada laikā bijuši vairāki skaļi skandāli. Sabiedrībā pastāv uzskats, ka galvenie skandālu iemesli ir iekļaujošās izglītības attīstīšana un veicināšana. Vai jūs kā pētniece varētu sniegt savu ieskatu, kādēļ nepieciešama iekļaujošās izglītības attīstība un ko tas dod sabiedrībai?

Varbūt paši to īsti neapzināmies, taču skatoties globāli, mēs visi jau pēdējos 30 gadus atrodamies izglītības transformācijas procesā demokrātiskas un humānas sabiedrības virzienā. Esam fundamentāli nostiprinājuši vairākus principus izglītībā. Viens no būtiskākajiem ir vienlīdzības princips. Vēl 90. gadu sākumā, kad sāku interesēties par šiem jautājumiem, uzskatīja, ka ir daļa bērnu ar speciālajām vajadzībām, kurus nav iespējams izglītot, tikai aprūpēt. Daļa no viņiem tad arī atradās mājās vai aprūpes institūcijās. 1998. gada Izglītības likumā tika definēts, ka visiem ir tiesības uz izglītību. Šāda fundamentāla domāšanas maiņa, kas atspoguļojas Latvijas izglītības politiskajā virzībā uz iekļaujošo izglītību, joprojām nereti tiek apšaubīta, jo, lai gan teorētiski piekrītam šim principam, praksē ne vienmēr zinām, kā tas īstenojams. Man pašai primāri tas ir humānisma un cilvēcības aspekts. Vienmēr domāju, – ko par šo jautājumu teiktu pats bērns un viņa vecāki. No statistikas aspekta varam labi redzēt, ko domā vecāki – viņi izvēlas vispārējās skolas tuvāk savai dzīves vietai, lai bērnam būtu iespēja mācīties kopā ar saviem draugiem, ar kuriem viņš kopā uzaudzis.

Otrkārt, pasaulē ir uzkrāta pietiekama, pētījumos balstīta, pierādījumu bāze, kas norāda, ka vairumā gadījumu iekļaujošā izglītība ir labākais risinājums visām iesaistītajām bērnu mērķgrupām. Ir arī pētījumi, kas iezīmē zināmu opozīciju, taču tad noteikti jāiedziļinās, par kādu iekļaujošo izglītību ir runa. Daļa no tiem atspoguļo, piemēram, t. sk. daļējo iekļaušanos, kad rezultāti nav tik labi. Tomēr būtisks ir secinājums, ka iekļaujošā izglītība nevienai bērnu grupai nedara nekādu ļaunumu vai nepasliktina kādas grupas iespējas uz kvalitatīvu izglītību. Nereti tieši šāds mīts dzīvo arī Latvijas skolās, ka, iekļaujot bērnu ar speciālajām vajadzībām, no tā noteikti cietīs pārējie bērni.

Trešais arguments būtu ilgtspējīgas sabiedrības veidošana, kurā domājam ne tikai par šodienu, bet arī par parītdienu – kas notiks ar “šiem” bērniem pēc skolas, ko viņi darīs tālāk, vai atradīs savas dzīves ceļu, kas nesīs savu labumu arī sabiedrībai, vai arī iegūsim klientu, par ko jārūpējas sociālajai sistēmai. Tajā pašā laikā jāsaprot, ka iekļaujošā izglītība ir komplekss process. Ane Kvartrupa un Larss Kvartrups 2018. gadā publicēja rakstu, kurā skaidroja, ka iekļaušanās jāvērtē ne tikai vertikāli (vai tiek īstenota daļēja vai pilna iekļaušanās), bet arī horizontāli, analizējot iekļaušanos vēl citās dimensijās – fiziskā, sociālā, psiholoģiskā (kā pats bērns un citi bērni jūtas) un akadēmiskā iekļaušanās (attiecībā uz sasniegumiem un kopā mācīšanos). Faktiski iekļaujošā izglītība risina to, kā sistēmas reaģē uz šo dažādību. Līdz ar to šis skatījums uz iekļaujošo izglītību nozīmē niansētāki vērtēt ieguvumus katrā konkrētajā gadījumā. Ne viss ir tik vienkārši, katrs gadījums ir un būs individuāls.

Manuprāt, Latvijas izglītības politika vērsta uz iekļaujošo izglītības attīstīšanu (piemēram, pašreiz Latvijā tiek ieviesta bērnu agrīnā preventīvā sistēma, kas līdz šim nebija tik mērķtiecīga un visaptveroša; ieviesta KiVa programma). Tajā pašā laikā Latvijas un OECD dati rāda, ka skolotāji nav pietiekami sagatavoti, un izglītības iestādes ziņo, ka nav pietiekams atbalsts, lai īstenotu iekļaujošo izglītību. Vai varat sniegt ieskatu par to, kas šobrīd tiek īstenots LU, lai uzlabotu šo situāciju? Ko vēl būtu vēlams darīt?

Lielākā daļa Latvijas skolotāju ir vecumā 50 un pluss. Tātad varu teikt, ka es būtu vidējais Latvijas skolotājs. Ņemot vērā manu jau iepriekš aprakstīto pieredzi, ir skaidrs, ka pamatstudijās šie skolotāji nav mācījušies par iekļaujošās izglītības jautājumiem. Savā laikā ar prof. Ķesteri pētījām, kā šie jautājumi atspoguļoti skolotāju izglītības programmās kopš 1991. gada. Virspusēji atsevišķi speciālās izglītības jautājumi vispārējo skolotāju programmās ienāca jau 90. gadu sākumā, taču tie bija tā saucamie brīvās izvēles kursi, tātad tos apguva tikai interesenti. Pēc tam tika docēti vairāki ievadkursi par speciālo izglītību vispārējiem skolotājiem, iepazīstinot topošos skolotājus ar dažādām speciālās izglītības mērķgrupām. Taču vispārējam skolotājam ar to noteikti nepietiek.

Sākumā, protams, pat zinātnieku vidū bija pieņēmums, ka, lai strādātu par skolotāju iekļaujošā klasē, jābūt vienkārši labam skolotājam. Diemžēl, kā apliecināja vēlākie pētījumi (arī mans 2017. gadā īstenots pētījums Vaivaru pamatskolā), ar to nepietiek. Vēl bez profesionālajām kompetencēm (sava mācību priekšmeta satura pārzināšana) un pedagoģiskām kompetencēm (kā iemācīt), jābūt specifiskām kompetencēm, kas attiecas tieši uz iekļaušanās procesa organizēšanu (kā īstenot mācību procesu heterogēnā klasē, diferencējot). Tāpat būtu jābūt arī personības īpašībām, kas palīdz strādāt iekļaujošā klasē (pacietībai), kā arī kompetencēm, kas pieskaitāmas pie skolotāju vispārējām kompetencēm, kā piemēram, sociālās kompetences. Taču iekļaujošās izglītības kontekstā tās iegūst pilnīgi jaunu nozīmi, piemēram, sadarbība ar dažādiem cilvēkiem skolā un ārpus skolas, izstrādājot IIPAP, kur jāsadarbojas ar atbalsta personālu, skolotāja palīgiem, asistentiem, iespējams, speciālistiem ārpus skolas, vecākiem, citiem bērniem, skolas administrāciju.

Tāpēc, 2019. gadā veidojot jaunās skolotāju izglītības programmas Latvijas augstskolās, izstrādājot kursus, tika ņemts vērā specifiski, kādas kompetences skolotājam vispārējā klasē būtu nepieciešamas, lai veidotu iekļaujošo klasi. Interesanti, ka paralēli notika darbs pie skolotāja profesijas standarta, kur šīs idejas arī nu ir ietvertas. Attiecīgi jaunajā skolotāju izglītības programmā tika veidots kurss “Iekļaujošā un speciālā izglītība”, kur skolotājs 4 KP apjomā apgūst to, kas specifiski skolotājam jāzina, jāprot, jāspēj, strādājot iekļaujošā klasē. Protams, tas nav pietiekami, to būtu nepieciešams studēt vēl vairāk. Atgriežoties skolā, skolotājam būtu jāredz, ka tā strādā arī citi skolotāji, būtu jābūt kādam, kas palīdz šo jauno izpratni nostiprināt praksē. Tādēļ ceram, ka skolotāji turpinās mācīties. Iekļaujošās izglītības un iekļaujošās pedagoģijas jautājumi ir aptverti arī maģistra un doktora līmeņa programmās.

Nesen kolēģis Edgars Bērziņš lietoja frāzi: “Katrs skolotājs ir arī iekļaujošās izglītības skolotājs”. Būtībā tas saskan ar citu valstu pieeju, kur tiek veicināts, lai skolotāji paši intensīvi apgūst dažādas metodes, nodrošinot, ka vispārizglītojošā skolā vienā klasē vienā stundā savu potenciālu varētu attīstīt visdažādākie bērni. Vairs netiek sagaidīts, ka bērni mācītos atsevišķās, speciālās klasēs, vai tiktu izņemti no stundām uz speciālā pedagoga kabinetu, kur mācītos atsevišķi. Kāds būtu jūsu viedoklis?

Strādājot ar jaunajiem skolotājiem, mēs kursu sākam, kritiski izvērtējot attieksmi pret iekļaujošo izglītību, meklējam argumentus par un pret un diskutējam. Katrs skolotājs veido savu attieksmi pret šiem jautājumiem, kā arī izprot, ka ne visi vecāki, skolotāji būs vienisprātis par iekļaujošo izglītību. Prof. Martins Rouzs teicis, ka, lai skolotājs strādātu iekļaujoši, viņam ir “jātic, jāprot un jādara”. Tie ir savstarpēji saistīti aspekti. Ja skolotājs nenoticēs, ka tā ir laba ideja, viņš visdrīzāk (pat ja būs izglītots par šiem jautājumiem) nedarīs. Tajā pašā laikā, ja ticēs, bet nezinās, kā to darīt, arī nedarīs.

Deivids Mitčels savā 2008. gada fundamentālajā darbā par to, kas darbojas un kas nedarbojas speciālajā un iekļaujošajā izglītībā, norādīja, ka iekļaujošā izglītība ir: vīzija, vieta, pielāgošanās (programma, vērtēšana, mācīšana, pieņemšana un pieejamība), atbalsts, resursi un līderība. Tas attiecas arī uz pieaugušajiem, kas īsteno iekļaujošo izglītību. Arī viņiem nepieciešams atbalsts, resursi un līderība. Pati par sevi iekļaujošā izglītība visdrīzāk nesāks īstenoties, jo mums vēsturiski ir cita pieredze, kā šie jautājumi ilgstoši izglītībā risināti. Nereti skolās ir tāda doma, ka skolotāji paši kaut kā izkulsies un tiks galā arī ar šo jautājumu. Atbalsta resursu un līderības trūkuma dēļ, pat ticot šai lieliskajai humānajai idejai, skolotājs paliek pusceļā, neizdara tik, cik varētu izdarīt, sliktākajā gadījumā – izdeg vai vispār no šīs idejas atsakās, kļūst par īstu iekļaujošās idejas skeptiķi.

Bieži no pedagogiem un studentiem dzirdam frāzi, ka mūsdienās palielinājies to bērnu skaits ar dažādiem uzvedības un mācīšanās traucējumiem, sindromiem un citām grūtībām, kas apgrūtina veiksmīgu iekļaušanos mācību procesā. Tad tiek uzdots jautājums – kādēļ? Vai pie tā vainojama pārtika, gaiss, nervozs dzīvesveids vai ir citi iemesli?

Iespējams, ka šis jautājums būtu vairāk domāts pētniekiem psiholoģijas un medicīnas jomā, jo viņi meklē atbildes uz šādiem jautājumiem. Psihologi teiktu, ka viņi kļūst arvien zinošāki tajā, kā agrīni un daudz efektīvāk identificēt bērnu attīstības traucējumus, izmantojot jau validētus un standartizētus izvērtēšanas instrumentus. Mediķi teiktu, ka mentālo traucējumu risku atpazīšana kļūst arvien kvalitatīvāka, precīzākā un detalizētāka, balstoties uz zinātnes jaunākajiem sasniegumiem un jaunāko Pasaules veselības organizācijas apstiprināto Starptautisko statistisko slimību un veselības problēmu klasifikāciju (SSK-11). Savukārt mēs no izglītības puses varam teikt, ka mācību programmas skolās nekļūst vieglākas, gluži pretēji. Prasības aug. Pasaule attīstās, parādās arvien jauni izaicinājumi, kas prasa arvien augstāka līmeņa sagatavotību. Tas arī var radīt arvien lielākas šķēres starp atsevišķu bērnu spējām, sniegumu un prasībām, ko mēs tiem izvirzām izglītībā. Otrkārt, mēs kā sabiedrība esam kļuvuši daudz atvērtāki, esam gatavi par to visu runāt, uzzinām daudz vairāk par šiem jautājumiem.

Vai jums ir kādi praktiski ieteikumi par metodēm, ko skolotājs varētu izmantot stundās, lai tiktu ņemta vērā klases lielā heterogenitāte, dažādie mācīšanās stili un reizē tiktu attīstīts katra skolēna potenciāls?

Izglītības zinātne intensīvi meklē atbildes uz šiem jautājumiem. L. Florina, kas 2010. gadā definēja iekļaujošu pedagoģiju, skaidro, ka tai ir jābūt tādai pedagoģijai, kas nodrošina, ka visi bērni izglītojas vienā klasē kopā, vienlaikus pēc nepieciešamības saņemot vajadzīgo atbalstu vai papildu palīdzību, bet tajā pašā laikā neizturoties pret kādu atšķirīgi, nediskriminējot, nenodalot un neizstumjot mācību procesā. Iekļaujošā pedagoģija aicina izvēlēties tādas pieejas, kas klasē neradītu jaunus diskriminācijas riskus kādai no skolēnu grupām. Pedagoģija jau tagad piedāvā risinājumus – diferenciācija, universālais dizains, personalizētā mācīšanās. Ir aktuāli pētījumi par to, kas efektīvi strādā iekļaujošās klasēs, kur arī ir bērni ar speciālajām vajadzībām. Deivids Mitčels 2008. gadā publicēja pētījumu “Kas patiešām darbojas iekļaujošā un speciālā izglītībā – pierādījumos balstītas mācīšanas stratēģijas” (“What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies”). Šis pētījums publicēts atkārtoti 2020. gadā kopā ar Dean Sutherl. Tur uzskaitītas daudzas konkrētas metodes. Mums labi zināmā ir kooperatīvā mācīšanās, kas paredz darbu miksētās (spēju ziņā) grupās vai pāros. Tā ir arī vienaudžu mācīšanās. Piemēram, Latvijā ir izstrādāta programma VIMALA, kas balstās šajā pieejā, kur skolēni lasa pāros, viens otram lasa priekšā, pārstāsta pēc noteiktas struktūras, uzdod jautājumus utt. VIMALA programmā izmantotās metodes var veiksmīgi pielietot jebkurā mācību priekšmetā.

Kurus iekļaujošās izglītības aspektus Latvijā uzskatāt par prioritātēm? Kādi soļi būtu primāri veicami, lai uzlabotu iekļaujošās izglītības ieviešanu un efektivitāti?

Te jāskatās vairākos līmeņos. Valsts un izglītības politikas līmenī būtu lieliski, ja tiktu izveidota vienota iekļaujošās izglītības sistēma (atbalsts un finansējums), kur atbalsts bērnam būtu patiešām piemērojams tad un tādos gadījumos, kad nepieciešams (nevis jāgaida divi gadi, kamēr tiek atzīta problēma, tad licencēta programma un tikai nākamā gada septembrī piešķirts finansējums). Primāri būtu jāsāk ar agrīnu attīstības risku un iespējamo traucējumu identificēšanu, lai laikus tos atpazītu, izprotot, cik tie nozīmīgi, saprastu arī, kādus resursus un atbalstu nepieciešams novirzīt to risināšanai. Protams, būs problēmas, ko varēsim risināt un novērst savlaicīgi. Taču būs arī traucējumi, ar kuriem bērnam un ģimenei būs jāsadzīvo visu mūžu. Zinot par tiem laikus, iespējams pieņemt efektīvākus lēmumus par bērna attīstības veicināšanu un izglītību. Pašlaik arī normatīvajos dokumentos ir liela sadrumstalotība par to, kad kāds atbalsts paredzēts. Turklāt šis atbalsts nav finansiāli vienlīdzīgs un taisnīgs (kādai mērķa grupai vairāk, kādai mazāk).

Ja skatāmies pašvaldību līmenī – tas ir pedagoģiski medicīnisko komisiju jautājums (institūcija, kas saglabājusies no iepriekšējās iekārtas). Tām pēc būtības būtu jākļūst par atbalstošām institūcijām, kas ne tikai identificē problēmu, apkopojot iesniegto informāciju, un lemj par atbilstošu programmu piemērošanu, bet arī konsultē, seko līdzi bērna progresam, nepieciešamības gadījumā koordinē sadarbību starpinstitucionālā līmenī utt. Iespējams, ka tām arī vairs nav jāsaucas par pedagoģiski medicīniskajām komisijām, lai cilvēkus nebiedētu.

Skatoties skolas līmenī – prioritāri būtu jānodrošina visa veida atbalsts skolotājiem (arī psiholoģiskais). Svarīgi, lai skolotājs nepaliek viens šajā iekļaujošajā darbā un saņem arī visu nepieciešamo metodisko atbalstu. Te ir būtiska skolas līderība, atbalsts un resursi iekļaujošās izglītības īstenošanā. Starp citu, 2020. gadā skolu līmenī par šo ziņoja arī Valsts kontrole. Šķiet, ka pa šo laiku nekas nav mainījies, ir problēmas ar individuālajiem programmas attīstības plāniem – nereti tā ir tikai formalitāte, pēc būtības lietas nenotiek.

2023. gada vasaras sākumā pēc jūsu iniciatīvas un ar aktīvu jūsu iesaisti nodibināta Latvijas Asociācija izglītības pētniecībai (LAIP). Šī biedrība augustā svinīgi uzņemta Eiropas Izglītības pētniecības Asociācijā (EERA – European Educational Research Association). Vai varat pastāstīt, kādēļ Latvijā nepieciešama asociācija izglītības pētniecībai un kādēļ svarīgi būt vienam no EERA dalībniekiem?

Zināmā mērā tas bija spiediens no EERA puses. Eiropā esam gandrīz vienīgie (vēl Bulgārija un Albānija), kas nebija dibinājuši savu izglītības pētnieku organizāciju. Es padevos pierunāšanai un uzsāku šo procesu. Taču nekas nebūtu noticis, ja nebūtu atbalsta no citiem lieliskiem kolēģiem: LU PPMF kolēģiem, iepriekšējās dekānes prof. Malgožatas Raščevskas, kas sākumā piekrita, ka kļūstam asociētie biedri, kā arī dekānes prof. Lindas Danielas un citu augstskolu sadarbības partneriem. LAIP biedrību dibinājuši 35 Latvijas pētnieki no dažādām Latvijas augstskolām.

Tai ir divi mērķi: izglītības zinātņu attīstība un atpazīstamība sabiedrībā; izglītības pētnieku profesionālo, ekonomisko un tiesisko interešu pārstāvniecība. Mana dziļākā pārliecība, ka Latvijā esam pelnījuši izglītību, kas pamatojas pierādījumos un pētījumos, praksē ieviešot iespējami efektīvākos risinājumus visos līmeņos. Līdz ar to ļoti ceram, ka izdosies īstenot būtisku uzdevumu: veicināt pētniecības un prakses saistību, attīstot izglītības pētnieku sadarbību ar praktiķiem izglītības institūcijās, kā arī veicināt zinātnisko komunikāciju sabiedrībā. Tas nozīmētu arī sadarbību ar politikas veidotājiem, pieņemot nozīmīgus lēmumus, piemēram, par reformu izglītībā ieviešanu, izvērtēšanu. Sadarbībai būtu jābūt arī praktisku jautājumu risināšanā, piemēram, iesaistot pētniekus ekspertīzes sniegšanā par VISC izstrādātajiem materiāliem un vēl daudzi citi.

Kādas šobrīd ir jūsu akadēmiskās intereses? Kādos projektos pašreiz piedalāties?

Pašlaik strādāju divos Latvijai ļoti nozīmīgos projektos: “Vienotā bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta izstrāde” un “Pētījums par sociālemocionālo, uzvedības un citu attīstības risku izplatību bērnu kohortā”. Abi projekti tiek īstenoti sadarbībā ar LiepU, Rīgas Stradiņa universitāti un pēc Pārresoru koordinācijas centra (tagad ietverts Valsts kancelejas sastāvā) pasūtījuma. Galvenais uzdevums ir nodrošināt vienotu bērnu agrīnās attīstības skrīninga metodisko instrumentu komplekta (BAASIK) izstrādi, kas paredzēts lietošanai psihologu, logopēdu/audiologopēdu, ģimenes ārstu praksēs bērniem vecumā no 1 līdz 6 gadiem un pirmsskolas izglītības iestādēs (bērniem vecumā no 3 līdz 6 gadiem) attīstības risku novērtēšanai. Plānojam vienlaikus iegūt papildu informāciju par sociālemocionālo, uzvedības un citu attīstības risku izplatību bērnu vecumā no 1 līdz 6 gadiem kohortā. Projektu zinātnisko vadību uzņēmusies prof. Malgožata Raščevska. Izveidota laba starpdisciplināra komanda, kas nopietni strādā. Faktiski virsmērķis šim projektam ir izveidot šādu agrīnās attīstības risku atpazīšanas sistēmu, kas sniedz agrīnu atbalstu bērniem un ģimenēm. Nākamajā posmā plānots tieši šādus atbalsta materiālus un dažādas intervences izstrādāt vai adaptēt, kā arī pārbaudīt to efektivitāti Latvijas kultūrvidē.

Pie kādām atziņām esat nonākusi, strādājot ar LU studentiem kursā “Iekļaujošā un speciālā izglītība” un vadot LU maģistratūras programmu “Izglītības zinātnes”? Nereti dzirdam, ka mūsdienu skolēns ir pavisam atšķirīgs no skolēna, kas mācījās pirms 20 gadiem. Vai var saskatīt kādas līdzības arī ar studentiem?

Gūstu lielu prieku un gandarījumu, strādājot ar studentiem. Katru gadu studenti “atnes” uz augstskolu tās problēmas, ar kurām viņi paši saskaras savā dzīvē un darbā. Kopā pārdzīvojām COVID laikus, tagad piedzīvojam pēc COVID laika sekas. Pilna laika klātienes studenti 1. kursā, piemēram, pēc pandēmijas teica, ka klātienes lekcijās esot grūti koncentrēties, viņi pieraduši pie cita veida mācīšanās attālinātajā procesā. Tas liek mums būt iekļaujošākiem, domāt, kā atbalstīt studentus, pielāgojoties viņu vajadzībām. Nevajadzētu gan aizmirst to, ko visi kopā iemācījāmies COVID laikā. Kā apliecina pētījums, ko īstenojam ar doc. Daigu Kalniņu un asoc. prof. Sanitu Baranovu par LU studentu un docētāju pieredzi pēc COVID laikā, studentu digitālās kompetences COVID laikā pilnveidojās. Ja atkal 100% atgriezīsimies tikai klātienes procesā, iespējams pazaudēsim kaut ko no iegūtā.

Ikdienā visvairāk priecājos un lepojos ar nepilna laika klātienes studentiem, kas apvieno studijas ar darbu. Tie ir mērķtiecīgi cilvēki, kas studē ļoti apzināti. Tāpēc ir gandarījums, ka, neskatoties uz to, ka viņiem klātienes studijām ar docētāju paredzēts īsāks laiks (salīdzinot ar klātienes studentiem), viņi tomēr spēj sasniegt izvirzītos mērķus. Nedaudz gan skumji, ka nepilna laika klātienes studentiem pašiem jāapmaksā savas studijas. Valstī trūkst skolotāju, taču paši studenti finansē savu izglītību. Vēl viens valstiski aktuāls jautājums ir maģistra līmeņa studijas. Vēlamies, lai mūsu skolotāji ir radoši, spējīgi paši izstrādāt mācību materiālus, taču maģistra studijas arī lielākajā vairumā gadījumu ir pašu studentu finansētas. Tomēr esmu gandarīta, ka, neskatoties uz šīm grūtībām, katru gadu ir studenti, kas novērtē maģistra līmeņa studiju nozīmību un stājas pie mums maģistru studiju programmā “Izglītības zinātnes”.

Lasot jūsu titulus un sasniegumus, varētu domāt, ka jūsu dzīvi aizņem tikai darbs, bet tā tas noteikti nav. Kādas ir jūsu aizraušanās? Kā pavadāt brīvo laiku?

Droši vien savā atbildē nebūšu orģināla. Man darbs sagādā prieku, īpaši tā daļa, kad jāstrādā ar studentiem. Taču arī pētniecība dod lielu gandarījumu, kad ir iespēja “iegrimt” kādā tēmā, to izpētīt, iedziļināties, tam veltot pietiekamu laiku. Tāds savdabīgs zinātnieka hobijs – brīvdienās un atvaļinājumā rakstīt zinātniskos rakstus. Prieku sagādā lieliskie kolēģi, vislabākie ir mūsu LU PPMF kolēģi. Lieliski cilvēki, personības un profesionāļi. Darbu, protams, līdzsvaro ģimene un draugi. Gūstu prieku no tikšanās reizēm, ciemošanās, cilvēciskām sarunām par pavisam vienkāršām tēmām. Meita ir izaugusi, pabeigusi bakalaura studijas. Tagad priecājos par iespēju tikties un sarunāties ar viņas draugiem – burvīgi jauni cilvēki. Kad zinātnes un pedagoģijas ir par daudz, lieku rokas zemē un rušinos pa dobi. Šogad uz balkona audzēju gurķus, varu palielīties, ka pēdējo gurķi novācu 15. oktobrī. Esmu laimīga par iespēju ceļot, iepazīt citas zemes un kultūras. Parasti visu ģimenē izplānojam paši – izpētām, kur braukt, kas jāapskata, tāds neliels jaunatklājēja prieks. Man patīk arī teātris. Arvien mazāk laika paliek grāmatām. Taču vasarā vienmēr sev uzlieku četru grāmatu izaicinājumu. Ļoti patīk vasarā peldēt. Arvien vairāk un biežāk pieķeru sevi pie domas, ka vislabāk atpūšos dabā, piemēram, staigājot pa mežu vai braucot ar riteni, nūjojot. Tas palīdz atgūt līdzsvaru un smelties iedvesmu tālākiem darbiem. Ir labi tad, kad dzīvē, tāpat kā mierīgā saulainā vasaras pēcpusdienā, viss ir mierīgi. Tad ir tāda laimes sajūta.

Laikrakstam “Zinātnes Vēstnesis”
sagatavoja Andra Rektiņa

Lasīts 1612 reizes
We use cookies
Informējam, ka šajā tīmekļa vietnē tiek izmantotas sīkdatnes (angļu val. "cookies")