"Kompleksas zināšanas par mācībām un audzināšanu ir svarīgi apgūt visās augstskolās un specialitātēs. Uzskatu, ka pedagoģija būtu iekļaujama kā obligāts priekšmets visās studiju programmās. Tās nepieciešamību rāda arī jaunās ģimenes, kuras izrāda interesi par bērnu audzināšanu un mācīšanu ne tikai citu pieredzē, bet arī pedagoģiskajā teorijā. Tāpat arī mācīšanās darba vietā norāda uz pamata pedagoģisko zināšanu nepieciešamību. Manuprāt, audzināšana/pašaudzināšana un mācīšana/mācīšanās kā vienots process ir izprotams un lietojams katram, kurš māca un mācās jebkura vecumā," saka pedagoģijas zinātniece, profesore Dr. habil. paed. Ausma Špona laikrakstam “Zinātnes Vēstnesis”.
Laikraksts "Zinātnes Vēstnesis" 8 (624), 2022. gada 26. septembris.
KAMĒR DZIMS BĒRNI, PEDAGOĢIJA PASTĀVĒS –
LU pedagoģijas profesore Dr. habil. paed. Ausma Špona
Ojārs Spārītis: Lai gan arī manam kursam tālajā 1976. gadā mācījāt pedagoģijas pamatus, nedomāju, ka Jūs mani varētu atcerēties kā studentu, jo es nebiju fokusējies uz darba dzīvi skolā un pedagoģijai tuvojos kā ikvienam minimāli apgūstamam un pēc iespējas ātrāk aizmirstamam mācību priekšmetam. Tā arī notika. No skolas bēgu, bet augstskolā iekritu. Laimīgi nodomāju, ka man vismaz nebūs jākaujas ar nepaklausīgiem pusaudžiem, un tā jau 35 gadus esmu jaunāku un vecāku “bērnu” priekšā kā taurenis uz adatas Dabas muzejā. Taču manā dzīvē liela loma ir bijusi vairākām personībām, kuras pārstāvēja tieši pedagoģiju kā praktisku, resp. lietišķu sfēru nevis zinātniski teorētisku jomu. Vidusskolā mūsu klasi mācīja divi izcili skolotāji: vēstures skolotājs Visvaldis Brūvelis un literatūras skolotāja Astrīda Vulfa. Viņu pedagoģijas pamatā bija cilvēcība, pieaugušu cilvēku domāšanas attīstība, prasme analizēt un vērtēt. Savukārt universitātē man laimējās būt pedagoģijas zinātņu doktores Annas Laures studentam, kuras sistēmiskā mācību materiāla pasniegšanas didaktiskās metodes es spētu reproducēt arī pēc daudziem gadiem. Nevaru gan spriest par to, vai iekalšanai paredzētās ideoloģisko zināšanu dogmas ir iekļaujamas pedagoģijas zinātnes un metodikas paradigmās, taču domāju, ka jebkuru loģisku konstrukciju, un tādas pastāv katrā zinātnes nozarē, var mācīt pēc noteiktas sistēmas un ar metodikas palīdzību nonākt no vienkāršākās līdz sarežģītākajai izpratnes pakāpei.
Kā jūs nonācāt līdz pedagoģijai kā sistēmas un metodes izpratnei? No kurienes jūsos šis skolmeistara gēns, jo bez vēlēšanās iemācīt nevar būt vilkmes pēc pedagoģijas metožu izpētes. Tam taču vajadzēja rosīties jūsos jau pirms Cēsu Skolotāju institūta.
Sākšu ar skolmeistara gēnu. Man tas nav iedzimts, bet vecāku un skolotāju ieaudzināts. Esmu laimīga, ka manā dzīvē bijuši daudz labu skolotāju, kas vēlējušies manī attīstīt vajadzību mācīties. Pirmo priekšstatu par ideālo skolotāju saņēmu no mammas. Viņa bija mācījusies Straupes draudzes skolā tikai trīs gadus, bet pie viena no vislabākajiem skolotājiem – Augusta Zālīša (dzimis 1884. g., miris ap 1950. gadu Vācijā). No 1908. līdz 1944. gadam viņš bija arī skolas pārzinis. Skolotājs ļoti rūpējies, lai visi bērni labi mācītos. Kad mana mamma pēc trešās klases pabeigšanas nebija reģistrējusies 4. klasē, skolotājs Zālītis vasarā viņas ģimeni apmeklējis trīs reizes, jo viņa bijusi viena no labākajām skolniecēm. Viņš centies pieaugušos pierunāt, lai meitenei ļautu turpināt apmeklēt skolu. Tas neizdevās, jo viņai bija jāpalīdz ģimenei meža darbos būvmateriālu sagatavošanā mājas celtniecībai.
Otrais skolotāja darbības impulss arī – mana mamma. Viņa, adot, vērpjot vai šujot, vienmēr mums ar brāli mācīja lasīt ābeci vai risināt dažādus matemātikas uzdevumus. Bieži stāstīja arī par savu skolu: par stundām un starpbrīžiem, par zvanu, kas sauc uz stundām, par gudro un labo skolotāju Zālīti.
Trešais nozīmīgais skolotāja paraugs radās 1941. gada maijā, kad brālim bija obligāta divu nedēļu sagatavošanās skolai. Mamma apsolīja, ka varēšu iet brālim līdzi uz skolu. Ierodoties skolā, mani mācībām nereģistrēja, jo biju maza, sešgadīga meitene – tādas skolā nepieņēma. Mēs ar mammu aizgājām pie direktora, kamēr brālis gāja uz klasi mācīties. Mamma direktoram skaidroja, ka dēls uz skolu viens neies, jo visu dara kopā ar māsu. Pie direktora tika atsaukts sagatavošanas grupas skolotājs Skudriņš. Atceros viņa laipnību, balto bārdu, bet, pats svarīgākais, viņa piekrišanu mani uzņemt skolā. Skolotājs iedeva man roku, atvadījās no mammas, un es kopā ar skolotāju devos uz klasi. Tur skolotājs iedeva man skaitāmkociņus, lai mācītos skaitīt. Es skaļi iesmējos: “Skolotāj, es rēķinu līdz simtam ar visām četrām darbībām, risinu arī teksta uzdevumus un zinu reizrēķinu!” Skolotājs neticīgi noklausījās, apsēdās pie galda, paņēma mani klēpī, un sākām rēķināt uzdevumus. Visus uzdotos uzdevumus es atrisināju. Skolotājam jautājot, kurš mani mācīja, atbildēju, ka neviens. Kad mamma mācīja brāli, es sēdēju uz brāļa krēsla atzveltnes un iemācījos to pašu, ko viņš.
Runājot par pedagoģijas kā sistēmas izpratni, tā manā apziņā sāka veidoties Cēsu Skolotāju institūtā. Tomēr par apzinātu un lietojamu pedagoģijas zinātnes sistēmu, kā arī par pedagoģijas teorētiskām un praktiskām metodēm izpratni ieguvu, mācoties LU aspirantūrā. Kolēģis Voldemārs Zelmenis man palīdzēja sagatavot lekciju ciklu pedagoģijā. Daudz diskutējām un veidojām shēmas par pedagoģijas zinātņu sistēmu, principiem, didaktikas metodēm un skolēnu un skolotāju sadarbības prasmēm.
Savā darba mūžā esat lieciniece gan sabiedrības, gan zinātnes un tehnoloģiju attīstībai. Vai kļūdos, mēģinot šo periodu iedalīt: a) pēckara izglītības tradīciju posmā, kurā daudz bija mantots no pirmskara pedagoģijas, b) izlīdzinātās stagnācijas posmā ar relatīvu labklājības, zinātnes un izglītības sistēmas augšupeju un c) posmā pēc 1991. gada. Ja piekrītat, vai varat raksturot šo posmu atšķirību, kas izpaužas kā pedagoģijas uzdevumi un mērķi?
Pamats mūsdienu pedagoģijai noteikti meklējams pirmskara posmā. Pirmskara Latvijā izglītības sistēma attīstījās uz demokrātijas pamatiem. Latvijas skolotāji plaši izmantoja Vācijas, Anglijas un Amerikas pieredzi. Pēc 1934. gada Latvijā īpaša uzmanība tika pievērsta izglītības attīstībai. Tas izpaudās aktīvā skolu celtniecībā un skolotāju profesionālās izglītības sistēmas veidošanā. Mērķis bija sabiedrības labklājība un bērns kā vērtība. Pēckara skolotāji, kas bija palikuši Latvijā un nebija represēti, turpināja šo tradīciju. Sākoties 50. gadiem, pēc otra represiju viļņa, izglītības mērķis jau bija mainījies uz ideoloģijas stiprināšanu, un maz skolotāju redzēja bērnā vērtību. Nosacīti var teikt, ka no Staļina nāves līdz 60. gadu sākumam notika Latvijas kultūras un latviskuma iedzīvināšana sabiedrībā – izglītībā un kultūrā. Stagnācija 60. gadu sākumā raksturojama ar rusifikāciju, skolām, kas pakļautas ideoloģiskajiem uzdevumiem, ko sabiedrībā varēja nodrošināt tikai ar autoritāro pedagoģiju. Cilvēka vai bērna vērtība bija tikai sauklis. Tā tas faktiski turpinājās līdz pat 80. gadu vidum. Viss minētais – autoritārisms, bērna kā vērtības ignorance, skolotājs kā instruments, nevis radošs, brīvs profesionālis, protams, ietekmēja neatkarīgās Latvijas izglītības sistēmas veidošanos. Neatkarīgās Latvijas izglītības mērķis tiek definēts kā attīstīta personība. Tomēr padomju laika mantojums vēl tagad ietekmē skolotāja darbību.
Kad vaicāju vācu profesoram par metodēm, ar kurām viņš cenšas mācīt studentiem mākslas un kultūras izpratni, viņš atbildēja, ka ar savu individuālo, kurai nav nekā kopīga ar to, ko māca universitātē. Nespēju noticēt, ka zemē, kur tik ļoti ciena sistēmiskumu un kārtību (Ordnung), subjektīvais moments pedagoģijā prevalē pār vispārpieņemto un aprobēto. Kur slēpjas jūsu un vācu pedagogu viedokļu sinerģija, un ko derīgu Latvijas pedagoģijai aizgūstat no Vācijas?
Sadarbība ar Vācijas kolēģiem sākās jau 1988. gadā. Man paveicies satikt cilvēkus, ar kuriem šī sinerģija rodas: profesors Bēme no Frankfurtes Universitātes, profesors Helds no Tībingenas Universitātes un vēl citi. Šie bija pedagoģijas zinātnieki, ar kuriem varēja diskutēt par pedagoģijas zinātni, izglītības sistēmām, līdzīgo un atšķirīgo dažādajās kultūrtelpās. Domāju, ka mūsu sadarbības noslēpums bija kopīgās zinātniskās intereses. Ieguvums no šīs sadarbības bija gan praktisks, gan teorētisks. Radās iespēja doties pieredzes apmaiņas braucienos, strādāt un mācīties Vācijas augstskolās, kā arī pieredzēt humānisma ideju darbību Vācijas universitātēs un skolās. Vēl tagad atceros, cik ļoti atšķīrās skolēnu apmaiņas grupas no Latvijas un Vācijas 90. gadu sākumā. Tagad to pat ir grūti iztēloties. Pētnieciskā projekta ietvaros, Latvijas skolēni viesojās Vācijā – viņi bija nedroši, baidījās uzdot jautājumus, uztraucās par to, ka varbūt nekad vairs netiks uz ārzemēm, ja uzdos nepareizu jautājumu. Savukārt Vācijas skolēni Latvijā bija droši, pārliecināti, uzdeva jautājumus, uz kuriem ne vienmēr varējām atbildēt, piemēram, kāpēc sabiedriskajās tualetēs nav tualetes papīrs. Pēc būtības tā bija humānisma, patstāvības un atklātuma mācīšanās pieredze.
Varu kļūdīties, bet jūsu vadīto promocijas darbu skaits sniedzas septiņos desmitos. Jūsu lekcijas apmeklējušo studentu skaitam vajadzētu būt mērāmam tūkstošos. Tā jau ir skola, kurā katrs no viņiem turpina un attīsta jūsu domāšanas stilu un pedagoģijas metodes. Vai un kā to redzat īstenojamies dzīvē?
Jā, tā tiešām ir, to redzu savos skolēnos. Grūti pieminēt visus, bet dažus varu nosaukt, un viņu pedagoģiskā darbība runā pati par sevi. Piemēram, Biznesa augstskolas Turība vadītājs Aldis Baumanis, Tatjanas Koķes darbība Rīgas Stradiņa universitātes vadībā, augstskolu mācībspēki, skolu direktori, skolotāji visās izglītības pakāpēs – jā, ļoti priecājos, ka manas idejas turpinās. Varbūt ne vienmēr redzu, kā tās īstenojas pedagoģiskajā darbībā, bet priecājos, ka pieredzu – mani bijušie doktoranti paši vada doktora darbus un ir lieliski pedagogi.
Vai mūsdienu tik ātri mainīgajā pasaulē gan nozaru, gan sabiedrības uzvedības modeļu analīze var izsekot līdzi attīstībai un mainībai? Vai pedagoģijas zinātne un ieteicamo pedagoģisko metožu izstrāde un to ieviešana vispār ir iespējama? Varbūt jaunās metodes, nonākot līdz ieviešanai, jau ir novecojušas? Vai tā ir pedagoģijas nāve? Kas notiks tālāk?
Pedagoģija nemirs – tā ir ne tikai mācīšana, bet arī pieredzes nodošana nākamajām paaudzēm. Kamēr dzims bērni, pedagoģija pastāvēs. Ar metodēm un to novecošanos ir divējādi. Izglītības sistēma ir lēna, un, iespējams, tiešām daudzas lietas jau ir novecojušas, kamēr tās ievieš skolās. Taču, runājot par zinātni, tā drīzāk skrien pa priekšu sabiedrības apziņai. Jau kopš 90. gadu vidus runājam par sadarbības pedagoģiju, dialogu kā metodi. Ir 21. gadsimta trešais gadu desmits, kad sadarbība un dialogs kā jaunums ienāk skolas dzīvē. Ja runājam par nākotni, tad pedagoģija ir cieša teorijas un prakses vienotība. Bez prakses nevar saprast teoriju, bet prakse bez teorijas ir kā putni bez spārniem.
Jūs tikko izdevāt savu jaunāko grāmatu “Pedagoģija. Pārdomas, atziņas” ar pieredzes rezumējumu, atskatu pedagoģijas vēsturē un analītisku skatu uz šodienas pedagoģijas uzdevumiem. Tās galvenie literārie varoņi ir skolotājs un skolēns. Vai jums ir recepte kā skolotāja–skolēna līmeņa pedagoģijas ābeci adaptēt profesoru un studentu mācību videi?
Tieši tā arī ir problēma – visi gaida gatavas receptes, bet teorētiskie pamati nedod recepti. Tie dod pamatojumu, likumsakarības, vispārīgus likumus. Lasītājam jādomā, kā to tālāk pielietot un pārvērst par savu darbības recepti. Tāpēc mana pieeja ir runāt un rakstīt tā, lai mana auditorija saprot. Atceros, bija tāds gadījums, kad sāku strādāt augstskolā, studenti man jautāja, no kurienes radusies mana īpašā valoda. Skaidroju, ka strādāju kā pētniece ar pusaudžiem, kuriem bija jāskaidro sarežģītas lietas viņiem saprotami. Droši vien atbilde slēpjas runas attieksmē, vārdu lietojumā. Ja runājam par augstskolas pedagoģisko procesu, pēc būtības atšķirības no skolas pedagoģiskā procesa nav, tikai augstskolu mācībspēki nezina pedagoģiskā procesa struktūru un norisi.
Eksaktās un humanitārās zinātnes atšķiras, par to nav šaubu. Liekas, ka pedagoģijas zinātne un metodes vairāk attīstījušās uz humanitāro zinātņu bāzes. Kā formulēt un atjaunot ātri mainīgo eksakto zinātņu mācīšanas metodes, turklāt tādā formā, lai izlīdzinātu draudīgo zināšanu plaisu mūsu sabiedrībā?
Pati nāku no dabaszinātnēm – 1949. gadā iestājos Cēsu Skolotāju institūtā Fizikas un matemātikas fakultātē. Pēc pirmā kursa beigšanas pirmo un otro kursu likvidēja visās specialitātēs, jo institūtu paredzēja slēgt. 1950. gada vasarā nokārtoju otrā kursa beigšanas eksāmenus Dabaszinību un ģeogrāfijas fakultātē, jo fizmati bija pārpildīti. Pēc institūta beigšanas iestājos LU Bioloģijas fakultātē. Saņemtajā diplomā ierakstīts, ka beidzu dabaszinātņu specialitāti un man piešķirta vidusskolas bioloģijas un ķīmijas skolotāja kvalifikācija. Skolā esmu mācījusi ķīmiju un anatomiju. Strādājot augstskolā, daudz mācījos no dažādu fakultāšu metodiķiem. Tur arī novēroju, ka humanitārajiem metodes un uzskates līdzekļi ir vairāk verbāli, bet eksaktajiem dominē shēmas, tabulas un modeļi. Kolēģi ievēroja, ka manis izveidotie modeļi, strukturāli procesuālās shēmas pedagoģijas saturā, nav viegli apgūstamas. Mans skaidrojums – jo nāku no dabaszinātnēm. Ja mana dabaszinātņu/eksaktā domāšana palīdzēja pedagoģijas zinātnes attīstīšanai, tad eksaktajiem no sociālajām un humanitārajām zinātnēm vajadzētu pārņemt cilvēcisko aspektu, piemēram, sadarbību un dialogu. Izglītības tehnoloģijām ienākot arī skolā un augstskolās, iespējams, izpratne un attieksme pret eksakto priekšmetu apguvi būs citādāka.
Pedagoģija ir arī komunikācijas māksla. Kā padarīt pedagoģiju par obligātu augstākās izglītības sistēmas sastāvdaļu?
Daļēja atbilde ir jūsu jautājumā. Visā studiju procesā, jebkurā studiju programmā pedagoģija ir klātesoša – semināros, diskusijās, jautājumos un atbildēs. Tieši augstskolās studentu un mācībspēku sadarbība balstās uz savstarpēju uzticēšanos un cieņu, kas ir pamats līdztiesībai un humānai komunikācijai. Pilnīgi piekrītu, ka pedagoģija nepieciešama visiem un visur. Audzināšana/pašaudzināšana un mācīšana/mācīšanās ir vienots izziņas process jebkurā vecumā visa mūža garumā. Kompleksas zināšanas par mācībām un audzināšanu ir svarīgi apgūt visās augstskolās un specialitātēs. Uzskatu, ka pedagoģija būtu iekļaujama kā obligāts priekšmets visās studiju programmās. Tās nepieciešamību rāda arī jaunās ģimenes, kuras izrāda interesi par bērnu audzināšanu un mācīšanu ne tikai citu pieredzē, bet arī pedagoģiskajā teorijā. Tāpat arī mācīšanās darba vietā norāda uz pamata pedagoģisko zināšanu nepieciešamību. Manuprāt, audzināšana/pašaudzināšana un mācīšana/mācīšanās kā vienots process ir izprotams un lietojams katram, kurš māca un mācās jebkura vecumā.
Laikrakstam “Zinātnes Vēstnesis” sagatavoja
LZA viceprezidents akadēmiķis Ojārs Spārītis